康永军
化学课堂中问题的来源是多方面的。这就要求教师具备选择和甄别的能力，能够判断哪些问题是教学中有价值的问题。有价值的问题是来源真实、表述科学的问题。通常，教师可以根据个人经验、学生经验、学科发展动态、课程资源等方面，选择内容真实的问题。
例如在讲授“物质的溶解”时，教师可设计如下问题：1.如何把化工厂的工作服（不同工作服上沾了不同污渍，污渍的主要成分为氯化钠、硫酸铜、硝酸铵、润滑油、碘等）洗涤干净？2.如何除去用水不能洗去的污渍？3.洗洁精是如何洗去油污的？
学习活动总是在一定的情境中产生的。教师选择好合适的问题后，要在对学生已有的知识经验和教材内容进行全面、科学分析的基础上，创设问题呈现的情境，促使学生在问题情境中产生认知冲突，激发学生积极思维的动机和探索问题的欲望。
例如在讲授“灭火的原理”时，教师首先要增加演示实验：将粗铜丝线圈从点燃的蜡烛火焰上面罩下去，让学生观察实验，并回答问题：蜡烛为什么会熄灭？铜丝为什么能夺取氧气？在铜丝罩下去的过程中，对蜡烛还有没有其他作用？促使学生设计方案并进行实验。
解决问题的过程，往往会经历对问题的理解、假设、验证、结论、评价、再假设的过程。在这一过程中，能否将关键问题的解决过程设计成为具有可操作性的学生认知活动，对于问题的解决非常重要。因此教师要确认学生活动的可操作性，并不断地追问自己：要解决一个能转化为可探究活动的问题，在具体的课堂教学中需要哪些准备？会遇到哪些困难？探究活动中的现象和结论对问题的解决会产生怎样的影响？这些问题能够帮助教师在设计问题的同时确认活动的价值，并对探究活动作一些相应的调整。
学生在前面的学习中对“二氧化碳能使澄清的石灰水变浑浊”这一性质已有所了解。因此在“二氧化碳的性质”教学中，为了引导学生进一步了解二氧化碳的性质和用途，教师提出了如下问题：打开一瓶“雪碧”，观察现象，会发现哪种气体？这种气体有哪些性质？怎样设计实验方案？
通过问题链的设计，合理布局问题的密度和数量，可以优化教学的过程和结构。在教学中，对于那些具有一定深度和难度的内容，学生往往一时难以理解、领悟，教师可以采取把某一复杂问题按照思维深度分解成若干子问题，并以问题链的形式呈现，促使学生在解决这些子问题的过程中逐渐达成对主问题的深入理解。
例如在学习“硫酸型酸雨”时，教师可设计如下问题链：1.空气中的二氧化硫是如何产生的？2.二氧化硫有哪些性质？3.大气中的二氧化硫是如何转化为硫酸的？4.硫酸型酸雨有哪些危害？5.人们目前是怎样防止酸雨的？
作者单位 滨海新区塘沽教育中心